年夜學儒學組織的運行與演變邏輯
——基于年夜學學科發展的權力-資源理論的實證研討
作者：康曉光 李亞蘭（中國國民年夜學公共治理學院）
來源：作者授權儒家網發表，原載《湖南年夜學學報(社會科學版)》 2024年第2期
摘要：借鑒克拉克的學術權力理論，選取15家年夜學儒學組織，采用多案例剖析方式，基于學科與學科組織的發展需求資源這一事實，以學科資源定義權力和權力主體，界定把握學科資源的當包養故事局、院校、教師、社會四類權力主體，提醒影響年夜學儒學組織發展的基礎邏輯。結果表白，當局－院校－教師之間呈現明顯的權力等級結構，儒學組織所擁有的學科資源與其結構－效能之間存在對應關系，權力主體通過設置裝備擺設本身所掌控的學科資源，將學科資源投進儒學組織，決定了儒學組織的發展階段包養感情。
一 引 言
20世紀90年月以來，平易近間和官方“復興中華文明”的呼聲日益高漲，構成了全國性的海潮。儒家文明是中華文明的主干，儒家文明復興是中華文明復興的焦點要義，而“軌制化”是文明復興的必定請求，所以儒家文明軌制化是中華文明復興的必定請求。年夜學，作為最主要的現代文明建制，是儒家文明軌制化的主戰場。在現代年夜學中，儒家文明軌制化就是儒學學科化，儒學作為一個學科的成熟水平也就是其軌制化的水平。由此可知，近20年來，各類冠名“國學”“儒學”“經學”的學院、研討院、研討中間、研討所（以下統稱“儒學組織”），在年夜學中接連出現并獲得蓬勃發展絕非偶爾，自有其公道性與必定性。
現代高級教導系統是圍繞知識的生產和傳播組織起來，進行勞動分工并高度軌制台灣包養化的系統，是依照學科和院校這兩個基礎組織維度，縱橫穿插組成的龐年夜而復雜的矩陣結構[1]33。學術界從好處相關者理論[2]7,[3]、新軌制主義[4,5,6]、管理理論[7]1,[8]、組織理論[9,10]和權力理論[11]等視角研討年夜學學術組織與學科發展。此中，權力理論重要關注高教系統中權力類型、設置裝備擺設、結構對高教系統的影響[1]7-9。後期調研表白，學科設置和資源獲取受分歧主體的把持。從權力視角研討儒學組織演變，有助于懂得其現狀、提醒構成機制和預測演變趨勢。是以，本研討選擇權力理論視角進行理論對話。
權力視角的研討以伯頓·克拉克（B.R.Clark）的高級教導系統權力理論為代表。克拉克指出組織、信心、權力是年夜學系統的基礎要素[1]6；通過層次剖析勾畫出高教系統中各類權力網絡的輪廓，樹立了高教系統的權力層次模子[1]121-123，將年夜學中的權力歸納為扎根于學科的權力、院校權力和系統權力三年夜類[1]124-135。他指出高教系統借助權要制、政治、專業性與市場四種協調機制實現整合；通過跨國比較研討，樹立當局、市場、學術權威的權力三角模子[1]153-159。盡管克拉克的權力理論對研討年夜學學科組織立廢興衰具有主要啟發意義，但其并不克不及直接為我所用。例如，本研討調查顯示，儒學組織的結構－效能狀況與其所擁有的學科資源親密相關，但克拉克并未涉獵“學科資源”。又如，他強調權力的主要性，通過劃分權力情勢與層次提醒多樣化的權力結構，但并未外行使權力的主體、學科資源、學科組織發展狀態之間樹立清楚的因果聯系。
本研討嘗試在克拉克理論的基礎上，結合中國體制特征與儒學組織的特徵，摸索中國年夜學儒學組織運行與演變的邏輯，構建適用于中國年夜學學科發展的理論，并用以解釋年夜學儒學組織的發展狀況，構成相關政策建議。
二 研討設計
1.界定“被解釋原因”
本研討關注儒學學科建設，需以成熟學科為“參照系”來權衡特定儒學組織的發展狀台灣包養態。結合儒學組織的實際情況，以組織的結構－效能狀態權衡其“組織成熟度”。結構上，根據能否擁有經費、編制和獨立辦公場所，分為實體和虛體；效能上以學術研討與人才培養為基礎，此中人才培養分為研討生培養、研討生加本科生培養。相較而言，本科生培養更易遭到學校重視，也更易獲得專業設置、師資隊伍、培養計劃、課程建設、教學設施等資源的配備。依據儒學組織的結構－效能狀態，可將其劃分為四個發展階段：“初級階段”是指組織形態為虛體，僅具備學術研討效能的儒學組織；“中級階段”是指組織形態為實體，兼具學術研討與（無名有實的）研討生培養效能的儒學組織；“高級階段”是指組織形態為實體，兼具學術研討、（無名有實的）本科生與研討生培養效能的儒學組織；“成熟階段”是指擁有學科準進資格，組織形包養一個月價錢態為實體，兼具學術研討、完備的（著名有實的）本科生與研討生培養效能的儒學組織。所謂“名”表現以學科目錄中的學科名義完成招生、課程學習、研討訓練、學位授予等一系列人才培養內容；“實”表現雖未進進學科目錄，未獲得正式招生、學位授予資格，但完成實質性課程學習與研討訓練的人才培包養一個月價錢養任務。
2.界定重要的“解釋原因”
年夜學儒學組織的結構－效能狀態與其所擁有的學科資源親密相關。所謂“權力”即安排學科資源的權力，可以用所能安排的學科資源聚集來權衡。所謂“權力主體”即掌控學科資源的主體。高教系統中，掌控學包養價格科資源的主體包含當局（當局或當局治理者）、院校（學校權要）、教師、社會（捐贈者、學生及家長、畢業生雇傭者、文明場域、勞動力市場）。年夜學儒學組織的發展狀況及演變軌跡，就是把握學科資源的權力主體，通過實施各自的資源設置裝備擺設戰略，對該組織施加影響所產生的綜合後果。
對于年夜學儒學組織，并非一切主體都參與組織發展，只要特定的權力主體是“支撐者”。所謂“支撐者”，即從組織成立以來的肆意時刻，專門針對儒學組織進行資源投進（專門針對儒學組織而非項短期包養目或組織中的個人的支撐），無論投進力度與頻率若何，只需投進的是能夠影響組織結構與效能的關鍵資源，這些權力主體均可稱為組織“支撐者”。權力主體設置裝備擺設資源的戰略決包養ptt定了其推動儒學組織發展的方法與資源。恰是主體的權力行使戰略決定了它在儒學組織發展中所飾演的腳色——支撐者、旁觀者、反對者。
上述“研討框架”，總體借鑒了克拉克的結構剖析方式與權力理論。具體說來，克拉克樹立了年夜學系統的“六層學術權力模子”，自下而上，分別為系/講座/研討所、學部/學院、院校、多校園的學術治理組織、州/省/市當局、立法機構[1]121-123。本研討將六個權力層次歸并為當局、院校、教師三個權力主體。克拉克通過跨國比較研討，樹立起一個具有廣泛適用性的權力剖析框架，即當局、市場、學術權威構成的權力三角模子[1]153-159。本研討根據本身需求對“三角模子”加以改革，在四個權力主體中，當局主體類似當局極，院校主體和教師主體類似學術極，社會主體類似市場極。
3.案例選取
本研討采取多案例研討方式，能夠防止單案例剖析無法涵蓋現實中多種情況的弊病，通過案例間的比較，產生更堅實、廣泛、可驗證的理論[12]。研討框架中權力主體多樣，各權力主體又構成多種組合，導致研討復雜度增添，而該方式能夠通過重復性檢驗、反復比對的方法構建新理論 [12]，所以本研討選擇多案例研討方式是合適的。
本研討遵守理論抽樣的原則，依據兩個維度來選擇案例：（1）組織支撐者。依據支撐者數量分為一元、二元、三元、四元支撐者，再細分為多個支撐者組合。（2）組織發展階段。依據研討框架中年夜學儒學組織的發展階段，確保案例覆蓋各階段。結合研討框架、案例的代表性與可得性，最終挑選了表1所列的15家儒學組織作為案例。
考慮到訪談的可行性，訪談對象以儒學組織負責人為主，通過他們間接清楚其他組織支撐者信息，并輔以國家政策、當局文件和其他二手資料進行佐證，如表2所示。研討者曾有兩年的D基金會項目經驗，訪談過多家儒學組織，為案例研討奠基了堅實基礎。
三 案例剖析及研討結果
典範的多案例歸納研討請求起首進行個案研討，然后進行案例之間的比較，最后構建概念框架[12]。本研討針對每個案例，構建了單獨的資料庫。資料剖析步驟如下：第一個步驟，整體性剖析。綜合訪談和二手資料，對每個案例進行獨立研討，比較后發現其個性特征并解釋。第二步，共時態剖析。結合研討需求，依據穆勒的求同法、求異法確定因果關系[13]145。第三步，歷時態剖析。將儒學組織發展歷程分為躍升和式微兩類，用雷同方式進一個步驟尋找細化原因。
（一）年夜學儒學組織發展的整體性剖析
通過15個案例的整體性比較，發現年夜學儒學組織廣泛存在如下特征：（1）幾乎一切年夜學儒學組織都在1980年之后成立（現象1);(2）依照現行現代年夜學學科建設標準，當前一切案例組織均處于不完整成熟狀態（現象2)。
20世紀80年月以來，隨著改造開放的深刻，市場成為資源設置裝備擺設的主導機制，市場化侵蝕甚至摧毀了原有官方意識形態的符合法規性。面對“符包養管道合法規性危機”，當局意識到必須乞助于外鄉文明。可見，社會的態度能夠影響當局的態度。長期來看，社會的態度決定了當局的態度和行為。與此同時，社會上掀起包養軟體“儒學熱”，各類儒學推廣活動廣泛開展。當局與社會態度的“年夜逆轉”終結了近代以來對儒學的“臭名化包養妹”，儒學的價值和感化從頭獲得確定。在年夜學里，原來不存在的儒學組織出現了，并不斷發展壯年夜。這是幾乎一切儒學組織都在1980年后產生的最基礎緣由。由此得出經驗規則1：社會對儒學組織具有廣泛而深入的間接影響。
新中國成立后，當局參照蘇聯高級教導形式，確立了集權化的專業設置軌制和統一的專業教學軌制，實現國家權力對學科的全方位把持。20世紀8包養網VIP0年月以來，國家雖糾正權力過度把持的傾向，逐漸下放學科設置權，但總體來看，學科、專業及學位點設置的審批權仍把握在國家教導行政部門手中，年夜學的學科專業設置與調整權利還遭到相當水平的限制。新中國成立以來，當局始終對學科進行嚴密的篩選與把持，依據國家好處與分歧階段的需求決定什么知識能被符合法規地組織、建構到年夜學學科體系中來。改造開放后，當局對儒學的態度雖有改變，但并未有反動性的衝破，儒學組織雖能夠在年夜學中存在，但儒學并未進進學科目錄之中。學科設置權被當局壟斷，所以任何年夜學都沒有儒學學科。這使得儒學在組織建制、人員編制、學生培養、基礎設施建設等方面遭到嚴重制約，對儒學學科發展產生了極為晦氣的影響。這是導致當前一切儒學組織均處于不完整成熟狀態的關鍵緣由。由此得出經驗規則2：當局主宰儒學在年夜學中的命運。
（二）年夜學儒學組織發展的共時態剖析
通過直接觀察，發現每一個案例中都有教師的存在。這是因為，學科組織的兩年夜基礎效能——學術研討與人才培養，均離不開教師。此外，教師還可以成為儒學組織的領導者和年夜學中的權要。在案例1-7與案例11-13中，教師或直接創辦或間接推動成立儒學組織，擔任組織領導者，而案例8-10與案例14-15中的教師既是組織領導者，也是權要。由此得出經驗規則3：教師支撐是儒學組織存在與發展的需要條件。
比較單一支撐者組合（案例1-3）與多元支撐者組合（案例4-15）發現，只獲得教師支撐的儒學組織都處于初級階段。以案例1為例，該機構無專用預算、免費辦公用房和專職教師隊伍，依附Z老師的課題經費、咨詢支出維持運轉。此外，該機構無本科生與研討生的招生資格，學生歸屬于包養行情哲學學科，需先完成哲學學科培養計劃才幹在Z老師指導下開展儒學研討。Z老師在機構發展過程中發揮關鍵感化，但把握的學科資源極為無限。由此得出經驗規則4：僅獲得教師支撐的儒學組織，被困在初級階段，不克不及進進更高發展階段。
將三個發展階段的案例進行比較，發現初級階段的案例（案例1-4）未獲得院校資源支撐，中級階段（案例5-7、11-12、14）與高級階段的案例（案例8-10、13、15）均獲得了院校支撐。根據《高級教導法》，院校把握了絕年夜多數學科資源，這些資源決定了儒學組織結構與效能的差異，是權衡機構能否為實體以及能否擁有人才培養職能的關鍵。由此得出經驗規則5-1：院校把握了主要學科資源，儒學組織需獲得院校支撐才有能夠進進中高級發展階段。
前文說起，儒學組織存在中級和高級階段的差異，以案例5與案例8為例。案例8的學校重視國學發展，早在2001年就成立了國學本科實驗班；對組織發展鼎力支撐共同，給予了教師編制、國內首個國學碩士點等關鍵學科資源，使得案例8處于高級發展階段。案例5的學校對儒學重視水平不如前者，僅保證了機構實體性和研討生培養任務，未給予本科生招生名額，致使案例5止步于中級發展階段。由此得出經驗規則5-2: 中級與高級階段的差別源于院校支撐力度的差別，投進學科資源越豐富，儒學組織發展得越好。
案例5-15的個性在于獲得院校資源支撐的同時也獲得了教師的資源支撐包養網單次。以案例10為例，該組織由RM年夜學校長一手主導建成，40多名教師被調進該組織，教師資源敏捷被整合起來。學校把握著教師的編制分派、職稱、獎金等資源，可以直接設定或吸引教師主動承擔教學和研討任務，可以錄用教師擔任組織負責人或學術權要。簡言之，院校能夠安排教師。由此得出經驗規則6: 獲得院校資源支撐的儒學組織同時也獲得教師的資源支撐，院校安排教師。
將案例14和案例15進行比較，發現這兩個組織在獲包養管道得當局資源支撐的同時，也獲得了院校和教師的支撐。以案例15為例，該組織地處S省，擁有豐富的歷史文明資源，當局、學校和教師都很是重視儒學發展。該組織下設的“兩個中間”均為省部共建，當局不僅給予500萬—800萬/年的財政撥款，也依托中間設立博士專項計劃，每年供給100個儒學博士培養名額供國內著名高校學生申請。當局的重視強化了學校的重視，學校不僅整合全校理科資源進行儒學學科的整體布局，也在貫通本、碩、博人才培養體系上作出了諸多盡力。當當局支撐時，由于當局不克不及直接操辦，必定請求院校支撐，而院校必須服從當局的設定，所以當局支撐必定伴隨著院校支撐。又由經驗規則6可知院校支撐必定導致教師支撐。由此得出經驗規則7：獲得當局支撐的年夜學儒學組織同時獲得院校和教師的支撐。與當局分歧，社會沒有安排院校和教師的才能。案例4就是典範例證，該組織雖獲得K基金會與R聯合會等社會主體的資金，但卻無法直接請求院校投進關鍵學科資源，使得組織滯留于初級階段。
對比案例11—13發現，社會的直接感化表現為向年夜學儒學組織供給資金資助。如案例12中，D基金會與院校一起配合，投進巨額資金促使學校給予二級博士學科點、辦公場所、行政編制與教師編制等關鍵學科資源，致使該案例自成立之初便處于中級階段，超出了年夜多數儒學組織。由此得出經驗規則8：社會主體重要通過供給資金來支撐儒學組織。
（三）年夜學儒學組織發展的歷時態剖析
下文選取分歧發展軌跡的案例組織進行比較剖析。案例6與案例14均呈現出式微趨勢，個性在于組織無法持續獲得各支撐者的資源。以案例6為例，它曾是教導部首批18個古籍研討所之一，獲得了教導部的財政撥款，學校在此號召下，將優秀儒學人才調進此中，并給予一棟樓作為辦公場所。但后來教導部的學科評估體系調整，強調結果歸口于明確院系和學科，由于該組織沒有對應學科，研討氣力疏散，資源被瓜分。學校對該組織的支撐也隨之減少，對編制名額、辦公經費、碩博士招生名額都進行了縮減，組織發展狀況年夜不如前。由此得出經驗規則9-1：儒學組織的穩定運轉有賴于持續穩定的資源投進，投進資源的種類或規模的變化會惹起組織保存狀態的變化。
案例7與案例11均實現了組織發展階段的躍升，個性在于擁有動員新資源及有用整合資源的才能。以案例11為例，該組織的負責人及其團隊擁有堅定的儒學崇奉與配合志趣，構成了穩定的學術配合體，不斷聚焦學包養app科標的目的，在眾多儒學組織中構成鮮明的特點與優勢。他們意識到本身資源的局限性，捉住D基金會來此調研的機會，充足展現組織特點與發展潛力。同時，D基金會也意識到學校支撐的主要性，除了資金支撐，還動員儒學領域的專家與校方商談，最終獲得了院校支撐。經過這番盡力，該組織增添了兩個主要的支撐者（地點學校和D基金會），年夜年夜拓展了本身的資源聚集，使該組織從初級階段躍升到中級階段。由此得出經驗規則9-2：增添支撐者能夠晉陞組織發展程度；反之，支撐者流掉會下降組織的發展程度。
回顧儒學組織發展過程，可見組織領導者對于機構發展具有舉足輕重的感化。儒學組織領導者的價值觀、組織愿景、戰略治理才能、關系網、資源動員才能、任務熱情等原因，會對儒學組織發展產生直接而無力的影響。案例8、案例10與案例15顯示，儒學組織或其領導者，在現有軌制空間里，仍可以發揮能動性，推進儒學學科建設。在沒有學科準進資格的條件下，創造性天時用既有軌制框架，依照儒學的內在邏輯，設計培養計劃、課程體系，組建教師隊伍，組織教學，解決本科招生問題，解決學士、碩士、博士的學位授予問題。領導者的熱情、積極性、變通才能和傑出的關系網絡，有助于其贏得其他主體的同情、認同與實質性的支撐。此外，當局的寬容鼓勵，也是必不成少的。由此得出經驗規則10：組織領導者是包養ptt關鍵行動者，對儒學組織發展具有嚴重影響。
四 理論建構：中國年夜學學科發展的權力－資源理論
（一）理論建構
1.“學科資源”和“權力主體”
所謂“學科資源”是指現代年夜學中，一個成熟的學科運營與發展所需的所有的要素。根據《中華國民共和國高級教導法》《學位授予和人才培養學科目錄設置與治理辦法》中對學科建設的描寫，本研討將學科資源劃分為六類：（1）學科物質資源：經費、辦公場地、圖書、其他基礎設施資源；（2）學科建制資源：學科設置、學科布局、組織戰略規劃、學科政策、內部治理軌制、學科文明；（3）學科人力資源：師資隊伍、行政治理人員；（4）學科信息資源：學科領域/標的目的、學術生產資料、學術平臺、學術交通；（5）學科教導資源：培養目標、招生計劃、課程體系、教學計劃、培養計劃、本科生招生名額、研討生招生名額、本科學位點、碩博士學位點；（6）學科服務資源：營利性教導、社會培訓、社會咨詢、橫向課題。
權力指安排學科資源的才能。權力主體指把握權力的主體。權力主體掌控學科資源。
2.中國年夜學系統權力結構
高級教導系統存在四類權力主體，即當局、院校、教師及社會。
學科資源被朋分，由分歧的權力主體把握：（1）當局把握具有全局性把持效能的學科資源——學科準進資格、學科政策與財政經費資源。（2）學校把握絕年夜部門學科資源，包含學科建制資源：二級學科設置、學科布局、戰略規劃、內部治理軌制、學科文明；學科人力資源：師資隊伍、行政治理人員；學科物質資源：專用預算、辦公場地、圖書、其他基礎設施資源；學科教導資源：培養目標、招生計劃、課程體系、培養計劃、本科生招生名額、研討生招生名額、本科學位點、碩博士學位點；學科服務資源：營利性教導資源、社會培訓資源。（3）教師把握的學科資源，包含學科信息資源：學科領域/標的目的、學術生產資料、學術平臺、學術交通；學科教導資源：教學計劃；部門學科服務資源：社會培訓、社會咨詢、橫向課題。（4）社會把握的學科資源重要是經費資源。
遵守感性假設，各權力主體尋求價值和好處的最年夜化。技術、經濟、社會、政治、國際環境的變化，在年夜學里創造出新的機會空間。各權力主體捉住機會，采取行動，應用本身把握的資源創建儒學組織，借此占據新的機會空間，以滿足本身的價值需求或好處需求。
而權力分派則遵守如下規則：當局居于權力金字塔的頂端；原則上所有的權力歸國家（當局）；當局決定權力在當局、學校、包養情婦教師之間的分派規則，並且全國統一；上層給下層授權；上層可以給予或剝奪下層的權力；上層可以強制請求下層貢獻本身的資源，使之服務于上層的目標。也就是說，各權力主體并不獨立，而是彼此影響，彼此影響并不對稱，而是存在一種權力等級結構，當局→院校→教師，處于權力等級上位的主體安排下位主體。這是一種基于國家高教行政治理系統的權力等級結構。
3.儒學組織發展的基礎邏輯
分析學科資源體系的內在結構可以發現，各種學科資源不是互不相關的，彼此之間存在復雜多樣的關系。有些學科資源必須同時具備，才幹產生預期效能，例如教師編制、辦公場所、預算必須同時到位，才幹產生研討或教學效能。由此可以樹立一個主要概念，“最小充足資源聚集”，即足以維持組織的特定結構——效能狀態的最小的資源聚集。有些學科資源能夠彼此獨立存在并發揮感化，如與研討或教學效能相關的資源。有些資源是必不成少且不成替換的，例如教師把握的研討和教學資源，其他學科資源不克不及替換教師的感化。有些資源可以轉換為其他資源，例如資金的轉換才能特別凸起，可以聘請優質教師、改良辦公條件、購買研討設備和資料等。有些資源具有把持其他資源的才能，或是作為其他資源發揮感化的先決條件，如學科準進資格就能把持年夜學的院系設立、招生計劃、教師編制、預算等。各種資源的把持力分歧且不對稱，恰是資源把持力的差異和不對稱性，確立了權力主體之間的不對稱關系。
由此可見，權力等級結構具有兩種來源：其一，各權力主體在國家高教行政治理系統中的位置是分歧的；其二，各種學科資源的把持力是分歧的。各主體所掌控的學科資源的差異，自己就確立了各主體之間的權力關系或等級結構。明智的當局主導的學科資源分派計劃（例如，當局把把持力強、轉換才能強的學科資源——如學科準進、財政經費——保存在本身手中，其余的研討和教學資源交給院校），使基于行政治理權的等級結構與基于資源把持力的等級結構彼此強化，兩者相輔相成，相得益彰。
儒學組織所擁有的學科資源聚集與其結構－效能之間存在因果聯系：資源Wingdings`C@結構-效能。權力主體通過設置裝甜心寶貝包養網備擺設本身所掌控的學科資源，即將學科資源投進儒學組織，從而決定了該組織的保存狀態或發展階段。由此可知，以權力主體及其所掌控的學科資源聚集為中介，即依據權力分派格式（中國年夜學系統權力主體－學科資源分派規則），可以確立儒學組織的支撐者組合與其發展階段之間的對應關系：權力主體→運用權力→投進學科資源→儒學組織發展階段。具體見表3。
（4）關鍵資源掌控者 教師 教師+院校 教師+院校 教師+院校+當局
進步資源應用效力，協調多方支撐者的行動，爭取更多支撐者供給資源，這一切都是能夠的。軌制并非完整封閉，總會給組織及其成員留下必定不受拘束創造的空間，通過變通在既定軌制框架內創造機會改良狀況。所以，儒學組織的狀態，不完整取決于內部原因（如支撐者組合），也取決于組織及其成員的思慮與行動。組織領導者的價值觀、組織愿景、戰略治理才能、關系網、資源動員才能、任務熱情等是影響組織狀態的主要原因。
（二）經驗歸納發現的理論推演
上面運用權力－資源理論對案例剖析獲得的發現和規則做出解釋。
20世紀80年月以來，市場化的侵蝕令官方意識形態日漸掉靈，當局意識到需求從外鄉文明中獲取資源以化解“符合法規性危機”。于是當局放棄了敵視儒學的一貫態度，轉而支撐儒學復興。這表白社會能夠影響當局的態度。根據權力－資源理論，當局在高教系統中居于主導位置，其態度直接決定儒學的命運。所以，盡管社會不克不及直接決定儒學在年夜學里的保存狀況，但其可以通過影響當局態度間接影響其在年夜學中的命運，這種影響至為深入無力。社會還通過為儒學專業畢業生供給就業機會支撐儒學學科發展。總而言之，“社會對儒學組織具有廣泛而深入的間接影響”（經驗規則1)。
權力－資源理論認為，當局在年夜學治理系統中起絕對主導感化，學科設立、學術教學組織廢立取決于當局的態度（經驗規則2)。1980年月當局結束了反傳統文明政策，成為年夜學儒學組織有無的分水嶺。一切案例組織都成立于1980年之后（現象1)。學科設置權被當局壟斷，中心當局教導治理部門未設置儒學學科，導致今朝一切儒學組織都處于不成熟狀態（現象2)。
根據權力－資源理論，當局、院校、教師構成權力等級序列，前者能夠安排后者。院校既然愿意支撐某一儒學組織，往往也會動員其能夠動員的資源支撐該組織。院校把握教師編制分派、職稱、獎金等資源，可以直接設定或吸引教師主動承擔該組織的教學和研討任務，所以“獲得院校支撐的儒學組織必定能獲得教師支撐”（經驗規則6)。同理，當局既然愿意支撐某一儒學組織，當然也會動員本身能夠調配的資源支撐該組織。由于當局不克不及直接操辦，必須借助院校，而院校必須服從當局的設定，所以當局支撐必定伴隨著院校支撐。又由于院校支撐必定導致教師支撐，所以“獲得當局支撐的年夜學儒學組織必定能獲得院校和教師的支撐”（經驗規則7)。這是權力等級結構的正常表現。
根據權力－資源理論，學科資源由分歧的權力主體直接把握。各權力主體向組織投進分歧的資源，構成分歧的學科資源聚集，因此使得儒學組織處于分歧的發展階段。由學科組織定義可知，學科組織的兩年夜基礎效能（教學與研討）都離不開教師，所以“教師支撐是儒學組織存在與發展的需要條件”（經驗規則3)。根據“年夜學儒學組織發展階段－關鍵學科資源對應關系”，教師把握的資源聚集只能支撐最低限制的研討效能，不克不及滿足學生培養效能對應的最小充足資源聚集，所以只能維持僅有研討效能的初級儒學組織，無法支撐中高級儒學組織的結構與效能。所以“僅僅獲得教師支撐的儒學組織，被困在初級階段，不克不及進進更高發展階段”（經驗規則4)。同樣，根據此對應關系，院校把握了主要學科資源。初級與中級組織的差異在于能否擁有經費、基礎設施、教師編制、碩博士學科點等關鍵學科資源，這些資源均把握在院校手中；中級與高級組織的差異在于能否擁有本科生招生資格，這一資源也把握在院校手中。所以“儒學組織只要獲得院校支撐才有能夠進進中級、高級發展階段”（經驗規則5-1)，而兩者的差別源于院包養軟體校支撐的力度差別（經驗規則5-2)。
根據資源分派規則，社會主體沒有當局的治理權力，不把握院校擁有的學科資源，也不像教師那樣直接參與儒學組織的日常任務，重要通過供給資金直接影響儒學組織發展。所以，“社會主體重要通過供給資金直接影響儒學組織發展”（經驗規則8)。資金具有凸起的轉換才能，對儒學組織具有強年夜的吸引力，所以伴隨供給資金，社會主體能夠把本身的理念、思緒傳遞給儒學組織，甚至參與管理，從而影響組織的運行。
根據開放系統理論，儒學組織的存續需求穩定的資源投進，投進資源的種類或規模的變化會惹起組織保存狀態的變化（經驗規則9-1)。根據權力－資源理論，構成和維持某種結構－效能狀態需投進最小充足資源聚集。資源把握在權力主體手中，所以某一最小充足資源聚集對應著某一權力主體組合。只要新的權力主體成為儒學組織的支撐者，構成了新的支撐者組合，且其所把握的資源覆蓋了與更高發展階段對應的最小充足資源聚集，該組織的發展程度才幹晉陞；反之，儒學組織的支撐者流掉，與原來的組織發展程度對應的最小充足資源聚集無法保證，該組織的發展程度就會降落（經驗規則9-2)。
根據權力－資源理論，在同樣的軌制環境里，在同樣的支撐者組合的條件下，組織本身的所作所為分歧，則組織的表現也分歧。積極有為、才能出眾、關系網發達的組織領導者，不單能夠堅持組織活氣，維持發展程度；還能夠擴年夜支撐者隊伍，推動組織發展到更高階段；甚至運用變通才能，創造性天時用軌制留下的機會空間，衝破現有軌制瓶頸，推進學科建設超凡規發展。所以，事在人為，“組織領導者是關鍵的行動者，對儒學組織發展具有嚴重影響”（經驗規則10)。
（三）理論貢獻
本研討基于15個案例資料的剖析，樹立了年夜學儒學組織發展的權力－資源理論。本研討理論對話的對象是克拉克權力理論。
本文先確認兩者的差異。第一，權力－資源理論的研討對象是年夜學學科建設，克拉克理論的研討范圍則更為寬廣。第二，權力－資源理論提出了“學科資源”概念，定義與羅列學科資源，并分析學科資源的內在關系。克拉克雖意識到了“資源”的主要性，但并未完成這一任務。第三，權力－資源理論樹立的“學科權力”與克拉克的“學術權力”分歧。克拉克將年夜學中的權力歸納為扎根于學科的權力、院校權力和系統權力三年夜類。實際上，資源作為權力主體影響權力客體的手腕與內容包養甜心而存在。“某一主體憑借和應用其擁有的資源能夠對客體實行價值把持致使客體改變行為，服從本身，以實現主體意志、目標或好處的一種社會氣力和特別的影響包養網站力”[14]97，這種影響力就是權力。權力－資源理論基于學科資源定義“權力”，將資源納進對“權力”的懂得中，權力的主體、內容、運行戰略與結果就變得加倍清楚精確，也有助于懂得權力若何在組織發展過程中發揮感化。第四，權力－資源理論基于各種學科資源把持力的差異及各權力主體掌控的學科資源聚集的差異，以及權力主體在國家高教系統行政治理體系中的甜心花園不服等位置，確立了權力主體之間的等級結構。相對于克拉克的“六層學術權力模子”，權力－資源理論加倍凸起垂直的權力等級結構。這種差異源于兩種理論的“產地”分歧。強年夜的年夜學自治傳統、發達的市場經濟與平易近主體制，培養了當局、年夜學、教師在東方國家高級教導系統中的權力，各種權力主體彼此競爭與妥協，自治、分權、協調構成了高教權力體系的基礎特征。中國沒有年夜學自治傳統，高教治理軌制與東方國家年夜相徑庭，當局居于主導位置，傳授統治、教師社團統治、行會權力、專業權力以及院校自治權力眇乎小哉。恰是“產地”的歷史與現實的顯著差異培養了反應它們的高教系統權力結構的理論的顯著差異。第五，權力－資源理論認包養違法為，權力主體通過設置裝備擺設學科資源決定了組織的保存狀態或發展階段，確立了因果鏈條，即權力主體Wingdings`C@運用權力Wingdings`C@投進學科資源Wingdings`C@儒學組織發展階段。克拉克沒有外行使權力的主體、權力內涵、學科資源、學科組織發展狀態之間樹立起清楚的因果聯系。實際上，克拉克最基礎沒有關注這一問題。
其次評判兩者對研討對象的解釋才能。上文已經驗證了權力－資源理論對儒學組織現狀具有令人滿意的解釋才能。那么，克拉克理論可否解釋同樣的現象？實際上，兩者的差異已經從邏輯上確定了克拉克理論不成能對中國年夜學儒學組織的狀況作出有用的解釋。由此可知，權力－資源理論對儒學組織現狀具有更好的解釋才能包養心得。
最后探討權力－資源理論的適用范圍。權力－資包養妹源理論能夠很好地解釋中國年夜學儒學組織的保存與發展狀況，但其適用范圍不限于儒學，而是適用于一切學科，尤其是重生學科；甚至也不限于中國，只需是當局主導的一元化高教體制+單一制國家體制，那么權力－資源理論就基礎上適用。
五 對策建議
基于中國年夜學學科權力－資源理論，本文對四類主體提出建議。
未獲得“學科準進資格”是年夜學中儒學軌制化的最年夜瓶頸。學科準進資格的審批權把握在當局手中，被獨家壟斷。有鑒于此，為推動儒學軌制化，重要任務是推動當局“放行”，授予儒學學科準進資格。學科準進，有了適合的軌制空間，儒學軌制化將獲得長足發展。
院校把握絕年夜多數學科資源，能夠有所作為。即便沒有學科準進資格，在現有軌制框架內，通過采取恰當的戰略，院校依然能夠無力地推動儒學學科建設，甚至達到“無名有實”狀態。積極有為的心態，奇妙的戰略、無力的行動、應該遭到鼓勵。適合的價值觀——認同儒學，并付諸行動，是院校年夜有作為的需要條件。
儒學教師是儒學學科建設不成或缺的參與者。具有復興平易近族文明的任務感、對儒學的認同、高水準的學術才能的教師隊伍，是儒學軌制化的需要保證。“觀念在‘有主張的人們’中，具有宏大的影響”[1]7。教師就是最有主張的人群。價值觀念、品德、感情在年夜學系統中發揮主要感化。儒學不僅是一種知識體系，也是一套立品行事的品德規范，知行合一是一以貫之的傳統，請求儒者身體力行。它還是中華平易近族的信心體系，終極關懷，儒者應懷抱“天道崇奉”。在群體層面，需求發展權要體制之外的學術自治體系。學會之類的年夜鉅細小的配合體，存在于各個學術組織層次，是基于專業的獨立、自立的治理系統。配合體應樹立配合的理念、行為規范、傳統、傳說、象征符號、儀式、節慶活動。在強年夜的當局把持與日益擴張的市場安排的佈景下，上述學術自治軌制建設，對中國年夜學系統尤為主要。
社會主體不直接參與年夜學儒學組織的日常運作，也沒有符合法規的治理權。直接支撐，重要表現為供給資金。資金支撐，以資助者對儒學學科強烈認同為條件條件，也伴隨著對若何發展儒學學科的戰略或戰術層面的積極思慮。間接支撐，表現為供給就業機會，即為年夜學儒學學科的產出即畢業生供給“前途”。當然，最深入的間接影響來自對符合法規性（正當性）的確認。主流文明，確立政治符合法規性是社會影響當局的最無力渠包養網推薦道，進而影響當局對儒學的態度。儒學只要成為主流文明（把握文明領導權），當局才幹作出感性的抉擇，儒學學科才幹獲得應有的位置。這種間接影響是基礎性的影響，從長期來看又是決定性的影響。
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